Il Libraio

Un’insegnante e scrittrice prova a chiudere l’infinito dibattito sui classici a scuola. Rivolgendosi ai genitori

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di Giusi Marchetta

Il dibattito sull'educazione alla lettura a scuola non è certo una novità. Periodicamente si discute sui libri da proporre ai ragazzi, e non mancano i genitori che inorridiscono davanti alla scelta (ponderata) di molti docenti di optare per gli adattamenti ai classici, al posto delle versioni integrali. Giusi Marchetta, insegnante e scrittrice, conosce bene queste polemiche e sa anche quali difficoltà si incontrano in classe. Il suo sentito intervento per ilLibraio.it


Da lettrice precoce e compulsiva, la lettura è stata una passione che non ha trovato uguali nella mia vita. È il mio principale strumento di conoscenza del mondo e il costante esercizio mi ha permesso di affilarlo e di renderlo sempre più affidabile. Questo non significa che io sia capace di decodificare qualsiasi testo; la familiarità con diverse tipologie testuali e vari livelli di complessità, però, mi ha dotato col tempo di un metodo valido per orientarmi sulla pagina.

La lettura, quindi, per me, è stata un privilegio conferitomi da una predisposizione naturale alla pagina scritta, (non ho mai avuto difficoltà a leggere e quando anche il romanzo assegnato a scuola risultava terribile, l’ho finito con noia mai con dolore), l’incoraggiamento materiale dei miei genitori che non si sono mai rifiutati di comprarmi un libro, un’indole poco propensa alla socialità durante l’infanzia e l’adolescenza per cui leggere sembrava sempre preferibile a tutto il resto. In altre parole un idillio. Qualcosa per cui sacrificare tempo libero e decimi di vista.

Strumento di conoscenza e passione, dunque. A questi significati se ne aggiungeva un terzo: leggere dava un senso al mondo perché non mi permetteva soltanto di conoscerne vari aspetti, né si limitava a divertirmi procurandomi una risata o un brivido di spavento. Dostoevskij, Nabokov e lo stesso Bukowski suggerivano tra le pagine un senso nascosto delle cose, un posto a cui tornare a lettura finita, quando, col libro chiuso e qualche certezza in frantumi, bisognava decidere cosa farne dei cocci e come andare avanti.

Tutto questo è ed è sempre stata la lettura, per me, da lettrice. Da insegnante, ecco, è  un’altra storia.

Hai ventiquattro bambini in classe. Un piccolo gruppo è composto da lettori precoci, instancabili, autonomi. Leggono con piacere: hanno già un romanzo in cartella, ma se ne citi un altro che potrebbero trovare interessante se lo procurano subito. Gli altri no. Qualcuno ha difficoltà di concentrazione o di lettura. Altri, semplicemente, preferiscono le immagini che scorrono su uno schermo a quelle evocate sulla pagina. Tutti hanno sensibilità e livelli di maturità differenti; case diverse alle spalle. Una lingua propria con cui chiamare le cose.

Educare alla lettura significa creare un percorso che possa interessarli individualmente e consenta a ciascuno di crescere da lettore autonomo. La strategia non è unica, anzi, spesso il successo si ottiene variando l’offerta.

Puoi suggerire un libro da una lista di titoli presentati in modo accattivante, dare libera scelta sperando che non si limitino a ripiegare sul volume di Geronimo Stilton già letto alle elementari, o mandandoli sui blog letterari per ragazzi a caccia di consigli; puoi contare su una biblioteca di classe, di scuola, del quartiere; incoraggiare lo scambio, il prestito e finanche il furto dei libri (dei tuoi, che a giugno mancheranno all’appello ma pazienza, era previsto). Puoi chiedere di presentare il libro letto ai compagni, di recensirlo su carta o su Anobii, di leggere una pagina o una frase che li ha colpiti, di condividerla su twitter. Puoi sfidarli a scrivere una scena mancante o a cambiare il finale. Puoi, devi, leggere ad alta voce un libro che possa affascinare tutti e ventiquattro e in cui possano entrare tutti perché in quell’ora si legge tutti insieme, con una voce che è la tua e tante teste, rapite, che immaginano la stessa cosa.

Abbiamo smesso di dire: leggi e basta. Adesso proviamo ad accendere un interesse per le storie. Lavoriamo su due piani: uno è quello individuale. Indirizziamo verso la lettura più comprensibile l’alunno che ha difficoltà in modo che non si scoraggi, con quello più esperto ci permettiamo qualche titolo più audace. Cerchiamo di intercettare i gusti perché la pagina restituisca un vago piacere a chi la legge. E poi li lasciamo tranquilli. C’è chi finirà quattro libri in un mese, chi in un anno intero. Va benissimo, così: era previsto.

Presi uno per volta sono potenziali lettori. Tutti insieme però sono una classe.

C’è un altro significato della lettura che, da lettrice, ho scoperto solo di recente: la possibilità di condividere la stessa emozione e di confrontarsi con altri sulla stessa storia. L’insegnante che educa alla lettura il gruppo classe legge a voce alta un racconto o un romanzo che abbiano la possibilità di conquistare tutti. Nessuno deve essere destinato ad annoiarsi o a sentirsi escluso. Tutte le strategie che ci consentono di raggiungere lo scopo sono bene accette: girare per l’aula, alzare la voce, chiedere la partecipazione teatrale degli alunni, saltare le descrizioni, semplificare le espressioni difficili, fermarsi a chiedere ragione delle parole sconosciute, inventarsi un passaggio in più per aumentare il pathos, alleggerire qualche dialogo. L’insegnante che legge il libro deve fare da intermediario, traducendo il libro alla sua classe, se non vuole trasformarsi in un semplice rumore di sottofondo.

Non sempre è facile trovare la lettura collettiva giusta per tutti. Bisognerebbe essere aggiornati e leggere molte nuove uscite per arrivare preparati: se scegliamo un libro da leggere ai nostri alunni non vogliamo sorprese, soprattutto se affrontiamo qualche tema delicato. Con i classici potremmo andare sul sicuro ma, se realmente vogliamo che tutti i dodicenni che abbiamo davanti apprezzino la potenza della storia e ne siano avvinti, dobbiamo procedere come per gli altri libri, con una lettura sensata. Anche qui dunque tagli, spiegazioni, interruzioni teatrali. Un adattamento ben fatto a volte risparmia il lavoro estemporaneo, ci permette di essere più rilassati e di concentrarci solo sull’intonazione della lettura.

Ora, è possibile che qualche genitore, da lettore, possa inorridire davanti a questa operazione trovandola snaturante, non strettamente fedele al testo. Del resto suo figlio ha letto Dracula in versione integrale servendosi di note e illustrazioni o ha già letto tutti i libri di Calvino senza difficoltà. Ebbene, sono felice per quel piccolo lettore che cresce. Mi somiglia. Io, però, da insegnante, non lavoro soltanto con lui.

Proprio come il bambino in questione, forse, da lettrice non mi sarei accontentata di un Dracula riadattato e avrei voluto di più; da insegnante scelgo una versione che possa essere letta da tutti consapevole che, incuriosito, quell’alunno in un futuro vicino o lontano lo leggerà in versione integrale; per qualcun altro invece questa sarà l’unica occasione di conoscere un personaggio immortale e di leggerne la storia.

C’è un altro motivo per cui mi lascia sempre un po’ interdetta la polemica sulla scuola che deve insistere sui classici, soprattutto in versione integrale, perché qualcuno li ha dati da leggere al figlio e ricorda di averli letti alla stessa età senza problemi. Sono convinta, anche da lettrice, che non si tratti di una gara di precocità. Leggere Il ritratto di Dorian Gray in versione integrale troppo presto per avere gli strumenti per capire il sottotesto filosofico, non è un vantaggio. Comprendere la storia che racconta perché si è decifrata la sintassi non equivale a intravedere il senso nascosto del mondo che Wilde trasforma in romanzo. Non a caso, classici ripresi anni dopo la nostra prima lettura ci colpiscono per la potenza di alcuni passaggi che non avevamo colto.

Nel caso di Dracula, a dodici anni possiamo vivere senza le scene che ci darebbero gli incubi. A quindici le andremo a cercare. Se alle scuole medie trovano noioso Il giro del mondo in ottanta giorni non è colpa di Jules Verne. Tocca a noi fare in modo che il classico non si procuri un danno, finendo nelle mani di un lettore che non è pronto ad affrontarlo.

Invidio molto il genitore che accompagna il figlio nelle letture e lo vede crescere con i libri che ha amato da piccolo. Deve essere una cosa bellissima.

Il mio lavoro mi concede questa gioia ogni tanto, quando in quell’alunno posso rivedere la mia stessa passione. Da insegnante cercherò di essere stimolante e di mettere sulla sua strada tutti gli spunti più belli e utili possa trovare; però avrò anche il privilegio e l’onere (a seconda dei giorni) di usare la lettura per farlo sentire parte di una comunità che si confronta a partire dalla stessa storia.

Quando va bene, in certi momenti di grazia, qualcosa di speciale si verifica in classe: ventiquattro persone trattengono il fiato all’unisono e al tuo accenno (finto) di voler interrompere, ti chiedono di leggere ancora. La campana è suonata, ma non l’hanno sentita. Sono i giorni in cui non invidio nessuno.

 

L’AUTRICE – Giusi Marchetta, nata a Milano nel 1982, è cresciuta a Caserta, poi si è trasferita a Napoli. Oggi vive a Torino dove è insegnante. Per Terre di Mezzo ha pubblicato le raccolte di racconti Dai un bacio a chi vuoi tu (2008), con la quale ha vinto il Premio Calvino, e Napoli ore 11 (2010). Il suo primo romanzo, L’iguana non vuole, è stato pubblicato nel 2011 da Rizzoli. Nel 2015 è uscito, per Einaudi, Lettori si cresce.
Qui tutti gli articoli scritti da Giusi Marchetta per ilLibraio.it.

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