Occorre recuperare la centralità della scuola, come luogo dell'uguaglianza, che è il fondamento della democrazia e l'unico baluardo rimasto contro le ideologie individualiste e il mito della competizione a tutti i costi - Su ilLibraio.it un estratto da "Tutti i banchi sono uguali" di Christian Raimo

Tutti i banchi sono uguali (Einaudi) di Christian Raimo, scrittore e insegnante romano, è un saggio che parla di scuola e uguaglianza; quest’ultima dovrebbe essere il fondamento di una democrazia, e per questo venire tutelata nell’istruzione pubblica. E invece… Ma senza uguaglianza non restano che individualismo e competizione, in una società dove ogni altra agenzia educativa è già venuta meno.

tutti i banchi sono uguali christian raimo

Spesso si dice che la scuola debba contribuire a immettere i ragazzi nella società. Non è così: per Raimo, consulente della Laterza, molto attivo in rete (scrive per Internazionale e Minima et Moralia), la scuola serve invece a immaginare una società che ancora non conosciamo.

Tutti i banchi sono uguali inizia dalla lettera”U”, la prima lettera di Uguaglianza. L’uguaglianza che è fondamento di una democrazia. L’uguaglianza che deve essere tutelata nell’istruzione pubblica. E che invece purtroppo spesso è assente.

Quattro sono i fuochi centrali del discorso sull’educazione oggi evidenziati dall’autore: valutazione, qualità della formazione, rapporto tra mondo della scuola e del lavoro e infine uguaglianza. Temi legati da una visione “politica” nel senso pieno del termine: non si può parlare di scuola senza pensare alla cittadinanza del futuro.

Per Raimo occorre recuperare la centralità della scuola: di fronte alla crisi delle altre agenzie educative è rimasta il luogo dove esercitare l’uguaglianza. Uguaglianza che è il baluardo capace di resistere alle ideologie individualiste e all’elogio della competizione.

Su ilLibraio.it, per gentile concessione dell’editore, proponiamo la prima parte dell’11esimo capitolo, dal titolo “Il potere del voto”

L’ambizione di fare una scuola che non lasci indietro nessuno non è quella che hanno la maggior parte degli insegnanti italiani. Esacerbati da classi affollate, da stipendi bassi, da un riconoscimento professionale sempre piú misero, molti dei miei colleghi applicano una specie di vendetta risentita attraverso l’unico strumento che sembra essergli rimasto a disposizione.
Qualche anno fa un mio collega di greco aveva rimandato con cinque una ragazza che era rientrata a scuola dopo quattro mesi di ricovero in una clinica per disturbi dell’alimentazione; per me era già un risultato averla di nuovo a scuola, e mi sembrava inutile non portare quel cinque a sei e proporle un programma di rafforzamento
di studio per l’estate. Questo collega mi rispose: eh, lo so, ma è la griglia. Già la griglia. E qui si apre un’altra questione che s’intreccia al tema delle disuguaglianze, quella della valutazione.
Parto da un altro paio di aneddoti. Qualche anno fa insegnavo in una classe dove c’era un ragazzo, chiamiamolo Giuseppe, a cui era stato diagnosticato un deficit cognitivo. Svolgeva un programma personalizzato, che era determinato dalla sua diagnosi e dal Dsa – disturbo specifico dell’apprendimento – che gli era stato assegnato. Era molto simpatico, e in classe era ben voluto. Ma con il passare degli anni, la socievolezza, che fino a una certa età doveva aver compensato la fatica che faceva per stare al passo con gli altri, per essere integrato, non era bastata piú. A sedici, diciassette anni, gli interessi culturali, le idee politiche in un liceo cominciano a strutturare le identità e le amicizie, piú che il fare il tifo per la Roma o per la Lazio, per fare un semplice esempio. Fatto sta che continuava a essere voluto bene, ma era meno coinvolto dalla classe, le ragazze lo coccolavano ma non lo desideravano. E lui faceva comunque piú fatica a studiare materie che diventavano piú complesse. Un giorno mi ritrovai in questa classe per fare una supplenza e decisi di non approfittarne per recuperare qualche ora persa, ma dissi: fate quello che volete, ripassate, rilassatevi, chiacchierate senza disturbare chi vuole studiare. Un gruppetto si mise a giocare a nomi cose animali e città. Giuseppe stava in un angolo, annoiato, a sfogliare distrattamente un libro. Dissi a quelli del gruppetto: giochiamo anche io e Giuseppe, in squadra insieme.
Era evidente che – a quel punto, con il prof in mezzo – eravamo l’avversario da battere. Venne fuori la A. Facemmo scattare il tempo. Giuseppe mi suggeriva all’orecchio: Anna… albero… anatra… Aristofane… Aristofane? Mi sorpresi… Immaginate un ragazzo con un deficit cognitivo certificato – che una lezione
su tre ha mal di pancia per lo stress delle interrogazioni e si fa spesso venire a prendere dai genitori – che in meno di un secondo alla domanda «Personaggi pubblici con la A» risponde: Aristofane. Al giro dopo uscí la Q. Giuseppe mi continuò a sussurrare all’orecchio, cose tipo quaderno… quaglia… e… a personaggi famosi mi suggerí: Quintiliano… Quintiliano?! Come gli era venuto in mente al volo Quintiliano? Provateci voi in cinque secondi a farvi venire in mente al volo un personaggio famoso con la Q.

Vincemmo, di molti punti. E nei giorni successivi pensai molto a quell’episodio. Perché un ragazzo che viene nel migliore dei casi tollerato o incoraggiato nonostante
i suoi scarsi risultati, all’improvviso può fare una performance di alto livello? Era chiaro che le condizioni di quella partita erano la risposta. Giuseppe era in squadra con me, ed era facile – soprattutto ai suoi occhi – riconoscere che eravamo nella squadra piú forte e che non solo non saremmo stati ultimi, ma che avremmo vinto, e inoltre il rapporto tra me e lui non era quello tra un esaminatore e un esaminato ma tra due che collaborano per un risultato. Cominciai ad applicare un metodo di valutazione diverso a Giuseppe: invece di mettergli dei sei stiracchiati per l’impegno o per mera bonarietà, tenendo conto delle griglie che applicavamo per i Dsa, gli diedi dei sette e mezzo, degli otto, gratuiti, larghi. Il risultato era che Giuseppe studiava di piú, ma soprattutto rendeva di piú: era meno insicuro, non si faceva venire a prendere, non aveva paura di dire sempre una cosa fuori posto e quindi si lanciava in interrogazioni piú articolate.

Questa prospettiva diversa non era soltanto il frutto di un’intuizione, ma anche di alcune letture che negli anni avevo fatto. La piú importante sicuramente è stata quella di Autoefficacia di Albert Bandura (1997), uno dei piú importanti psicologi pedagogisti viventi, che avevo incontrato in una delle pochissime lezioni utili dei miei due anni di Ssis (la scuola di specializzazione) e del mio anno di formazione post-ruolo.

(continua in libreria…)

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